Was bedeutet Bildung heute? Eine Polemik von Stefan Vater

Die Bedeutung eines Wortes ist sein Gebrauch in der Sprache und die Spra-che wiederum ist untrennbar mit der sozialen Praxis verbunden, schrieb Ludwig Wittgenstein Mitte des 20. Jahrhunderts in seinen Philosophischen Untersuchungen. Mit Antonio Gramsci lässt sich ergänzen: Die soziale Praxis und ihre Diskurse sind bestimmt von hegemonialen Vorstellungen und den materiellen Verhältnissen.

Wie wird über Bildung gesprochen? Es geht heutzutage in hegemonialen öffent lichen Diskursen – der EU, der Mainstreammedien aber auch andernorts – um Verwertbarkeit der Bildung und Employability, für die klarerweise jede und jeder verantwortlich ist, egal ob es Arbeitsplätze gibt oder nicht. Es geht um effektive Organisation der Bildungsinstitutionen, um die Qualität von Bildung, die in unzähligen kostspieligen Qualitätssicherungsverfahren gewährleistet werden soll. Zumindest verdienen die diese verkaufenden Consulting Institute gut damit. Qualitätssicherungssysteme, die die Kund*innennähe, das gelungene Lernen, die Effektivität sichern, aber meist ohne jeglichen Inhalt auskommen.

Zentral ist die Brauchbarkeit von Bildung angesichts der Bedürfnisse der Wirtschaft oder drohender Krisen. Es geht um den Output der Bildung, um Abschlüsse, Prüfungen, Klausuren, Ergebnisse, Punkte, ETCS ... Bestätigt wurde diese Aussage von einem ehemaligen Bildungsminister, der treffend festhielt: Auch in der Zeit von Corona sei das Wesentliche der Bildung, der Abschluss, die Prüfung nicht gefährdet. Nennen wir es Ignoranz und Ideologie.

Real errichtet die Ausbreitung der Outputorientierung, von quantifizierenden Mess- und Legitimationssettings, eine neue, kalkulierende und prüfende Kultur des Abrechnens. Oder radikalisiert diese. Und warum? Die Antwort ist erschreckend simpel: um die Vermessenen in kapitalistische Konkurrenz zu setzen und den erlösenden Wettbewerb freizusetzen. Und auch darum, den Einfluss der Konkurrenz und des kapitalistischen Egoismus auf alles auszudehnen. Der Markt soll alles durchströmen. Mit seiner erfrischenden Zerstörungskraft kann nur er für Profit und Ungleichheit sorgen.

Die Wirtschaft braucht Kompetenzen, die für den Markt verwertbar sind, die für Resilienz bürgen. Die Gebildeten sollen ihre Kompetenz ja nicht nur haben, sondern auch billig und willig einsetzen. Ziel ist die Nutzbarmachung von Humankapital, die billige Arbeitskraft, die disponible und mobile Arbeitskraft. Und es geht um Empowerment, die Armen und Bedürftigen sol-len sich doch endlich mal empowern und nicht den Leistungswilligen länger auf der Tasche liegen. Empowerment zur Employability!

Aktuell reduziert sich – besonders unter Covid Bedingungen – die Idee der Bildung und die Praxis des Lernens auf Defizitbehebung, oder auf eine Vorstellung der schlichten Abfüllung von Inhalten in leere oder halbleere Köpfe. Ein Abfüllen ohne Bezug zu den Problemen der Menschen oder zu demokratischer Praxis. Noch dazu sind Teile der Bildungspolitik – wie die Erwachsenenbildung - intensiv mit harter, rechter Migrationspolitik verschränkt, wo Bildung nicht dem Wissenserwerb dient, sondern der Ausgrenzung und Abgrenzung.

Wir leben in einer Zeit ohne Reflexion über Machtverhältnisse, in einer Zeit der Individualisierung und des »Wir schaffen das!«.

Das ist Neoliberalismus! – Mikropolitiken des Neoliberalismus

Es geht in diskursiven Mikropolitiken des Neoliberalismus um die Deutungshoheit des Alltags, um die Formierung einer neuen Subjektivität, eines neuen Bezuges zur Welt und zu den Anderen – die Stichworte sind: Konkurrenz, Individualität, Eigenverantwortung, Kompetenz und Willigkeit, diese einzusetzen. Dazu Judith Butler: »Die neo liberale Vernunft fordert Autarkie als moralisches Ideal, während gleichzeitig neoliberale Machtformen genau diese Möglichkeit auf der ökonomischen Ebene zunichtemachen, indem sie jedes Mitglied der Bevölkerung zum potenziell oder tatsächlich Gefährdeten machen und die allgegenwärtige Bedrohung der Prekarität sogar zur Rechtfertigung der verstärkten Regulierung des öffentlichen Raumes und der Marktexpansion nutzen.« Jede soll »zum Unternehmer seiner/ihrer selbst werden – unter Bedingungen, die diese dubiose Berufung unmöglich machen«¹. Scheitern und Angst sind Grundelemente des Neoliberalismus ebenso wie Entbürokratisierung und Mitarbeiter*innen-Animation. Die Strategien dazu – ich verstehe Strategien hier mit Foucault – wie lebenslanges Lernen, Validierung, New Public Management, Output-orientierung, Qualitätssicherung und Professionalisierung formen in ihrer Gesamtheit das, was ich in diesem Beitrag als Neoliberalismus bezeichne. Moderne Bildungsdiskurse spielen dabei eine wesentliche Rolle.

Ist das alles?

Aber das Arbeiten in Bildungszusammenhängen ist von einer Art Schizophrenie gekennzeichnet oder – um wieder Gramsci zu bemühen – von einem Pessimismus der Analyse und einem unbeugsamen Optimismus der Praxis. Weil es sie gibt, ist die gegenhegemoniale Bildung als Wunsch, als Erfahrung und auch als Praxis historisch und aktuell. Die folgenden Zeilen sprechen aus der Perspektive des Erwachsenenbildners: Alternative, heterotope Bildungspraxen, Gegenpositionen, Nischen und Konzepte gibt es viele. Erwähnt werden können Initiativen kritischer Bildung, Migrant*innenvereine oder Frauenbildungsvereine. Theoretisch kann von gegenhegemonialen Bewegungen oder von epistemischem Ungehorsam dieser Bewegungen gesprochen werden, um diese Praxen zu benennen, von Standpunktbezug oder situiertem Wissen. In diesen Bewegungen und Theorieansätzen zeigt sich eine Wissensproduktion und Praxis, die Voraussetzungen für die Dekolonisierung von Bildung darstellen. Es gibt kein Wissen für alle, auch wenn Bildung für alle natürlich ein Anspruch bleibt. Handlungsermächtigung, Orientierung an den Interessen der Teilnehmer*innen, Partizipation und Mitbestimmung stehen im Zentrum dieser Bildungspraxen, gegen die hegemonialen Diskurse, gegen das Alltagsverständnis von Bildung.

»Wir sehen uns mit einer klaren Wahl konfrontiert: Bildung zur Befreiung oder Erziehung zur Herrschaft«. (bell hooks)

Es geht in der Bildungspraxis um eine Widerständigkeit des Handelns in hegemonialen Strukturen. bell hooks beschrieb Widerständigkeit als »Queerness«, als ein »in der Welt mit anderen Sein«, das ständig im kon-struktiven Widerspruch zu allem anderen steht. Im Widerspruch nicht ausschließlich durch eigene Wahl oder Haltung, sondern auch schlicht durch den eigenen Standpunkt, die Klassenposition, die Hautfarbe sowie das Geschlecht. bell hooks schreibt in Where We Stand: Class Matters (2000) über die Lebens-Bedingungen einer schwarzen Arbeiterklasse, über den Mangel an Wohnraum und Geld, über versteckte Kosten des Bildungssystems und über die Widersprüchlichkeiten, die Bildungsaufsteiger*innen zu ertragen haben, als Fremdkörper und Außen im vermeintlich neutralen System der Bildung. Ein Bildungssystem, für das Weiß-Sein, Mittelschicht-Werte und Mittelschicht-Kultur – neben anderen Charakteristika – unhinterfragte, unsichtbare Normalität darstellen.

»I will not have my life narrowed down. I will not bow down to somebody else’s whim or to someone else’s ignorance.« (bell hooks und Maya Angelou im Gespräch 1998)

Stefan Vater ist Erwachsenenbildner und lebt in Wien

1 Vgl. Butler, Judith (2016). Anmerkungen zu einer performativen Theorie der Versammlung, Frankfurt: Suhrkamp, S. 24ff.

175 Jahre Österreichische Akademie der Wissenschaften, Peter Fleissner bespricht die drei Jubiläumsbände

Die Österreichische Akademie der Wissenschaften (ÖAW) ist eine traditionsreiche Gelehrtengesellschaft. Im internationalen Vergleich eher als ein Spätling im Vormärz 1947 von Kaiser Ferdinand I. mit 40 (männlichen) Mitgliedern gegründet, wurde sie heuer 175 Jahre alt. Die Akademie sollte als Ventil für die liberalen und weltlichen Strömungen in den Kronländern der Monarchie dienen, da an den Universitäten der konservative Geist des Katholizismu herrschte. Ihre Mitglieder gehören zwei Klassen an, der mathematisch-naturwissenschaftlichen und der philosophisch-historischen Klasse. Die Theologie war und blieb aus dem Fächerkanon ausgeschlossen. Unter den ersten Mitgliedern der Akademie waren revolutionäre Gesellen, die u. a. im ersten Gebäude der Akademie, im Polytech-nischen Institut (heute die Technische Universität am Karlsplatz), in den Keller räumen Schießbaumwolle für die 1848-Revolution erzeugten. Sie wurden bald wieder aus der Akademie ausgeschlossen, angeblich weniger wegen ihrer revolutionären Gesinnung als vielmehr, weil ihr Sprengstoff nicht zündete.

Heute hat die ÖAW die Größe eines Mittelbetriebes mit beinahe 200 wirklichen Mitgliedern und rund 1.000 wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen. Sie ist die größte Forschungseinrichtung Österreichs außerhalb der Universitäten und besitzt in wissenschaftlichen Streitfragen eine Schiedsrichterrolle. Zu ihrem Jubiläum legt sie der Öffentlichkeit auf 2.000 Seiten in drei opulenten Bänden, herausgegeben vom hauseigenen Verlag, ihre Geschichte vor, in der sie von Glanzzeiten und Zeiten der Krise berichtet und auch die dunklen Jahre der NS-Zeit im Kontext der Akademien des Dritten Reiches nicht ausklammert. Positiv schlägt zu Buche: 69 Mitglieder haben den Nobelpreis erhalten.

Seit ihrer Gründung werden neue Mitglieder auf Vorschlag der bisherigen zugewählt. Diese institutionelle Verfassung und die frauenfeindliche Grundhaltung in der Wissenschaft erklärt, dass es mehr als hundert Jahre dauerte, bis das erste weibliche Mitglied 1963 in die Akademie aufgenommen wurde. Mittlerweile gibt es rund 30 Frauen.

Aber auch nach der Jahrtausendwende gibt es ein Echo aus längst vergangen geglaubten Zeiten: Die international renommierte Molekularbiologin Renée Schroeder und der Ökonom Gunther Tichy traten 2012 unter Protest aus der ÖAW aus. Renée Schröder, die selbst erst 2003 als zweite Frau Mitglied der ÖAW geworden war, begründete ihren Schritt wie folgt: »Aus Solidarität mit jenen exzellenten Wis-senschaftlerInnen, denen es wegen ihres kulturellen Hintergrundes oder ihrer politischen Einstellung nicht möglich ist, Mitglied dieser Gesellschaft zu werden, lege ich meine Mitgliedschaft zurück.« Der Hintergrund war, dass die Sprachforscherin Ruth Wodak, die bereits korrespondierendes Mitglied war (korrespondierende Mitglieder können – nach einem Scherz, der in der ÖAW kursiert – zum Unterschied zu den wirklichen Mitgliedern Lesen und Schreiben), nicht zum wirklichen Mitglied gewählt wurde und danach die Akademie verließ.

Verjüngungskuren

Das Durchschnittsalter der Mitglieder ist permanent angestiegen, derzeit liegt es bei 75 Jahren. Ein statistischer Trick ermöglichte ab 1971 eine formale Verjüngungskur. Mitglieder über 70 werden nicht mehr mitgezählt.

Seit 2007 wurde eine institutionelle Neuerung eingeführt, die früher ganz undenkbar war: Die Junge Akademie (damals: Junge Kurie) wurde gegründet. Aus dem Kreis von Nachwuchs-Wissen-schaftler*innen wurden 70 Personen in die Junge Akademie gewählt, allerdings habe sie laut Betriebsrat »keinen Sitz im Präsidium (der ihr bei der Gründung versprochen worden war) und […] kein Wahlrecht bei den wirklichen Mitgliedern, was die wesentlichen Mitspracherechte der ÖAW sind.«

Betriebsrat verschwiegen

Auch wenn ein unvoreingenommenes Team von Forscher*innen die Texte zur jüngsten Akademiegeschichte verfasst hat, spiegeln sich doch in der Auswahl und Betonung der Inhalte die herrschenden Tendenzen in den Leitungsorganen der Akademie wider. Ich selbst hatte ab 1970 zwanzig Jahre lang Gelegenheit, die Entwicklung der Akademie von innen mitzuerleben. Ich setzte mich gemeinsam mit einer parteiunabhängigen Liste erfolgreich für die Gründung eines Betriebsrates ein, war später selbst Betriebsrat und eine Zeit lang Betriebsratsvorsitzender. Damals herrschten nicht nur paternalistische und ziemlich konservative Leitungspersonen, auch der Ungeist des Nationalsozialismus war noch nicht ganz verschwunden. Dennoch konnten wir eine Betriebsvereinbarung abschließen und mehrere Arbeitsgerichtsprozesse gewinnen, die der Akademie einiges Geld kosteten. Aber die Revanche ließ nicht lange auf sich warten. Ich denke, ich war einer der wenigen unter den Angestellten der Akademie, der in 15 Jahren keine außertourliche Gehaltserhöhung erhalten hatte. Darüber hinaus wurde meine Ernennung für die Position eines Institutsdirektors durch General sekretär Werner Welzig verhindert, der mir unter vier Augen sagte: »Ein Marxist wird bei mir in der Akademie nix!«

Es ist schon seltsam, dass in der neuen historischen Selbstdarstellung der Betriebsrat der Akademie keine Erwähnung findet, obwohl die ÖAW laut eigener Homepage »als Österreichs führende außeruni-versitäre Institution für Wissenschaft und Forschung für gesellschaftlichen Diskurs« steht. Der Betriebsrat äußerte sich aus Anlass der Feierlichkeiten um das 175-Jahr Jubiläum, das mit umfangreichen und eindrucksvollen Renovierungsarbeiten im Zentrum Wiens verbunden war: »Die Arbeitsplatzsituation zahlreicher Mitarbeiter*innen hat sich … durch die Übersiedlungen und Umbauten verschlechtert: Die Büroräume sind so dicht belegt, dass konzentriertes Arbeiten erschwert wird. Auch gibt es zu wenig Platz für Bücher und anderes Arbeitsmaterial. Labore und Werkstätten verfügen über kein natürliches Licht. Bibliothek und Tiefspeicher sind nicht über einen durchgehenden Lift verbunden, Bücher und Archivalien können daher nur über Umwege in den Lesesaal gebracht werden. Für – auch in Zeiten der Digitalisierung – notwendige Zuwächse in Bibliothek und Archiv ist platzmäßig nicht vorgesorgt. […] Es ist unklar, wie sich die ÖAW in diesen Räumlichkeiten weiter entwickeln kann, die bereits jetzt kaum ausreichend Platz für das derzeit beschäftigte Personal bieten. Dies erschwert die unbedingt notwendige und immer wieder geforderte Einwerbung von Drittmitteln und macht die Akademie für exzellente Forscher*innen weniger attraktiv.«

Man kann nur hoffen, dass mit dem designierten Präsidenten, dem ehemaligen Bildungs-, Wissenschafts- und Forschungsminister Heinz Fassmann, in die ÖAW ein für gesellschaftliche Fragen offeneres Klima einzieht. Er sollte wissen, was er tut. Schließlich war er im Lauf seiner Karriere viele Jahre an der Akademie angestellt.

Schulgeschichten von Maria Lodjn, Franziska Haberler und Jonathan Herkommer

Beim Betreten des hellen, lichtdurchfluteten Schulgebäudes begrüßt mich eine geräumige Aula mit einladenden Sitzflächen und viel Grün. Die Wände dokumentieren die unterschiedlichsten Projekte der Schüler*innen. Mit mir strömen mehrere Schüler*innen ins Gebäude. Die meisten Schüler*innen kämen eine halbe Stunde früher, erzählt jemand von der Schulleitung. Viele würden sich am Buffet ein kostenloses Frühstück holen, zum Lesen oder Social Media Update in die Bibliothek gehen bzw. sich mit ihren Freund*innen für eine Runde Tischtennis oder zum Austausch über den neuesten Gossip treffen. Mein wandernder Blick erheischt einige dieser gerade mitgeteilten Momente. Großzügige Aufenthaltsräume und -plätze mit verschiedenen Sitz- und Liegemöglichkeiten laden zum Verweilen, Arbeiten und Zusammensein ein.

Architektonisch orientiert sich das Gebäude nicht mehr an vielen, hermetisch abgeschlossenen, ehemals Klassenzimmer genannten Räumen. Vielmehr gibt es fachbezogene Räume. Diese sind mit den entsprechenden Utensilien ausgestattet und werden von den Schüler*innen aufgesucht, wenn sie sich mit dieser Thematik beschäftigen wollen. Dieselben weisen keine Reihe von Tischen und Stühlen auf, sondern sind mit Tischinseln und diversen Sitz- und Arbeitsmöglichkeiten ausgestattet. Je nach Bedarf gibt es so genug Platz für Einzel- bzw. Gruppenarbeiten. Wo gearbeitet wird, ist den Schüler*innen offen gelassen. Des Weiteren ist jeder der Räume mit dem höchsten Stand der Technik ausgestattet und verfügt über vielfältiges Arbeits- und Bastelmaterial, sodass keiner Gestaltungskreativität Einhalt geboten ist. Räume und Gebäude ohne PCs, Tablets und Beamer oder gar WLAN sind unvorstellbar.

Neben der Raumgestaltung hat sich auch der sogenannte Stundenplan verändert. Während der Vormittag überwiegend mit Lernsettings des Sach- und Fachunterrichts aufgebaut ist, schreiben sich die Schüler* innen nachmittags, nach einem gratis Mittagessen aus lokalen und biologisch angebauten Nahrungsmitteln, für Kurse ein. Diese können je nach Interesse sowie Neugier und für die Länge eines Semesters ausgewählt werden. Das Angebot reicht von vielfältigen Sportaktivitäten über Theater und Kunst bis hin zu Vertiefungskursen des Sach- und Fachunterrichts als auch Gartenbau und landwirtschaftlichen Kursen. Selbige sind nicht nach Geschlecht oder Alter getrennt und werden selbstredend von einem diversen Team organisiert und betreut. Das viel zu lange andauernde in Reih und Glied sitzen und vorgekauten Stoff konsumieren ist passé. Heutzutage entscheiden die Kinder und Jugendlichen mit welchen Inhalten und mit welchen Schwerpunkten sie sich im Semester auseinandersetzen wollen. Diese Kurse lassen sich jedes Semester neu wählen. So können unterschiedlichste Eindrücke gewonnen werden. Gleichzeitig können bei Fortführung Vertiefungskurse belegt und so ein immer größeres Expert*innenwissen aufgebaut werden.

Der Schulort ist ein Ort der gelebten Demokratie. Die Leitung besteht aus einem gewählten Team, das sich die Aufgaben und Verantwortlichkeiten untereinander aufteilt. Unterstützt werden sie von einem personell ausreichend ausgestatteten Büro und Administration. Psycholog*innen und Sozialarbeiter*innen, die ausschließlich unserem Standort zugeteilt sind, ergänzen die psychosoziale Infrastruktur der Schule. Das Team stellt sich nach jeder Periode zur Wiederwahl. Schulinterne bewerben sich um Positionen innerhalb der Schule. Eltern und Schüler*innen haben eine jeweilige, gewählte Vertretung. Das Schulparlament trifft sich einmal im Monat zu Sitzungen und Abstimmungen zu Schulangelegenheiten. Da mittlerweile nur noch eine 25 Wochenstunde vorherrscht, Lehrer*innen mehrsprachig sind sowie Simultanüberstetzungen selbstverständlich sind, haben Eltern Zeit und Sprachbarrieren als Ausschlussmechanismus gehören der Vergangenheit an.

Kommen Sie näher und staunen Sie

Die Lernstation »Design your Life« ist heute gut besucht. Über 20 Kinder und Jugendliche arbeiten altersübergreifend an ihrem persönlichen »Sinn« des Lebens. Dazu haben die Lernbegleiter*innen verschiedenes Material und Modelle vorbereitet. Intensiv besucht ist auch der Exchange Room, der völlig selbstverständlich in mehreren Sprachen gleichzeitig stattfindet. Schüler*innen tauschen sich hier nach klassischen Regeln des radikalen Respektes miteinander aus, präsentieren Ideen und suchen Unterstützung und Feedback. Die mehrsprachigen Lernbegleiter*innen, die den Exchange Room moderieren, können selbst auch beitragen. Im Rahmen ihrer Ausbildung haben sie die üblichen Sprachstudien gemacht, sprechen mindestens zwei Fremdsprachen, wovon eine nicht europäischer Herkunft ist und kamen somit auch in den Genuss, eine völlig fremde Schrift zu erlernen. Im Rahmen ihres Auslandssemesters durften sie selbst im außereuropäischen Ausland leben, arbeiten und die Erfahrung machen, wie man sich in einer fremden Kultur, Schrift und Sprache zurechtfindet. Diese Erkenntnis ist obligatorisch, wenn man in Wien an einer Schule mit multiethnischer Schüler*innenschaft arbeiten möchte und hilft immens, sich in die Kinder und Jugendlichen, die ganz selbstverständlich altersübergreifend unterrichtet werden, hineinzuversetzen. Längst sind überall Videodolmetscher*innen implementiert, um die Zusammenarbeit mit den Eltern zu erleichtern und vor allem, um das Defizitgefühl der Eltern aufzufangen, wenn sie die deutsche Sprache nicht beherrschen. Schon lange verlangt man nicht mehr die deutsche Sprache von den Zugewanderten, sondern sieht die multilinguale Kommunikation als eine große Bereicherung für diese schon immer mehrsprachig gewesene Stadt. Zu wichtig sind die Qualifikationen und Kompetenzen, die Menschen aus anderen Ländern in diese Stadt bringen, als dass man diese monate- und jahrelang mit ineffizienten Deutschkursen schikanieren muss. Da der Druck nun weg ist und »das Eintrittsticket in die Gesellschaft« wegfällt, kommt die gemeinsame Sprache sowieso. Die Ghettoisierung hat sich durch die Gesamtschule weitestgehend aufgehoben, alle Kinder werden nun von gleich gut ausgebildeten Lehrkräften auf ihrem Lernweg begleitet und unterstützt.

Teamteaching ist Teil der Ausbildung und über das reine Vermitteln von Unterrichtsstoff im Frontalformat lacht man heute, im Jahr 2049, oft noch herzlich in den gemeinsamen Lernbegleiter* innen- und Lerner*innenräumen bei einem selbstgezüchteten Kombucha. Fächer gibt es schon lange nicht mehr, ebenso wenig wie zeitlich durch eine Klingel begrenzte Stunden und Noten, um das Wirken der Kinder zu bewerten. Schulangst ist aus dem Duden gestrichen und die Bewerbung um den beliebten und gesellschaftlich geachteten Lehrberuf ist langwierig und komplex. Dass Bildung einst vererbt wurde, kann man sich heute nicht mehr vorstellen. Wir leben in einem Land, wir arbeiten in einer Stadt, die sinnvoll in Bildung investiert und entsprechende Ergebnisse dafür erhält.

Wagen Sie einen Blick in die Kristallkugel

Gleich neben dem Lernbüro meiner Kollegin sitze ich mit sieben Schüler*innen um einen Tisch. Ayse hat heute ein Zeugnis ihrer Großmutter mitgebracht. Weil Ayse lieber in ihrer Erstsprache türkisch kommuniziert, ist eine Kollegin an ihrer Seite, die bei Bedarf übersetzt. Eigentlich würden wir die Kollegin gar nicht brauchen, weil alle Schüler*innen und ich zurzeit gemeinsam Türkisch lernen. Aber sie geht lieber auf Nummer sicher.

Das Zeitdokument Zeugnis liegt vor uns. »Damals gab es noch Noten«, erzählt Ayse. »Noten? So wie in Musik?«, fragt Ella erstaunt. »Haben die dann das Zeugnis ihren Eltern vorgesungen?«, kichert Mansur. »Was wurde dann benotet? Und wie soll das gehen?«, staunt auch Elvetiano. Die Augen meiner Schüler*innen werden immer größer. »Meine Oma hat erzählt, dass sie meistens dann gute Noten bekommen hat, wenn sie still auf ihrem Platz gesessen ist, und schön geschrieben hat. Und dass sie, nachdem sie gelernt hat, immer alles gleich vergessen hat. Und dass vieles, was sie lernen musste, gar nichts mit ihrer Welt zu tun hatte.« Ayse ist in ihrem Element. Sie ist sprachlich extrem begabt, und liebt es, wenn sie vor allen reden kann. Elena lacht mich an und sagt: »Würdest du mir also eine Eins geben, wenn ich das nächste Mal nichts verstanden habe, aber dafür mit meiner schönsten Schrift brilliere?« Kluges Mädchen, denke ich mir. Sie ist graphisch eine der Besten. Mansur hat lange nichts gesagt, aber jetzt bringt er sich in die Diskussion ein. »Wozu oder warum gab es die Noten überhaupt?« Ich versichere mich zuerst, ob nicht ein*e Schüler* in darauf antworten will. Das gehört auch zum Lernkonzept 2050. Expert*innen sind nicht wie selbstverständlich die Lehrer*innen, Vorrang haben die Schüler*innen. Nachdem keiner antworten möchte, erkläre ich den Begriff Leistungsgesellschaft. Diese hat längst ausgedient, zum Glück. Und als ich sage, dass in dieser Gesellschaftsform die Ansicht vorherrschte, dass es jede*r, der oder die wollte es schaffen würde, ein tolles Leben zu führen, unterbricht mich Mansur entrüstet. »Blödsinn. Das kann gar nicht gehen. Meine Großeltern haben immer gearbeitet, aber als sie dann in Pension gingen, waren sie arm. Sie hatten auch kein Geld, um zum Beispiel meinem Vater Nachhilfe zu bezahlen. Nachhilfe war so, dass du nach der Schule noch Privatunterricht bekommen hast. Weil die Schule es nicht geschafft hat, dir etwas beizubringen.«

»Aber, gab es in diesen Zeiten keine Lehrer*innen, die Noten und Leistungsgesellschaft kritisch betrachtet haben?« »Und das haben sich alle gefallen lassen?« »Und, war es wirklich so, dass viele Schüler*innen Angst hatten in die Schule zu gehen?« Ich sehe, diese Einheit wird heute länger dauern. Immer mehr Fragen kommen auf. Viele, die ich nicht so leicht beantworten kann. Auch ich brauche eine Expertin oder einen Experten. Zum Glück sind Schulen im Jahr 2050 perfekt vernetzt. Eine Historikerin und Wirtschaftsfachfrau steht uns in einem Videochat Rede und Antwort. Nach drei Stunden, natürlich mit Pausen, verlassen die Schüler*innen das Lernbüro, nur Ella bleibt zurück. »Sag, wann hat dieses Umdenken eigentlich stattgefunden?«, will sie wissen. »Das war ein paar Jahre nach der Corona-Krise.« »War das diese Pandemie? Können wir morgen darüber reden?«, fragt sie mich. »Gerne. Ich glaube, meine Großmutter hat in der Zeit sehr viel darüber geschrieben«, antworte ich.

Maria Lodjn, Franziska Haberler und Jonathan Herkommer sind Lehrer*innen in Wien und im Redaktionsteam von Schulgschichtn. Der Text erschien im Juni 2021 auf schulgschichtn.com in der Rubrik »Erfolgsgschichtn«.

Fragen von Jan Niggemann

Bildung wird für viele wichtige Aufgaben angesprochen: Vorurteile und Diskriminierung abbauen, Menschen ohne Erbe sozial aufsteigen lassen, gegen rechten Populismus helfen usw. Bildung hat aber in der Form der Schulbildung die Funktion, bestehende Ungleichheit zu erhalten, Lebenschancen zu verteilen und nach zukünftigen Tätigkeiten zu sortieren. Zeit für außerschulische politische Bildung ist knapp. Vereine und Initiativen, die sie gezielt und kostenlos anbieten, haben knappe oder keine Budgets, werden nicht gefördert oder nur sehr selektiv. Was bedeutet es, wenn eine Gesellschaft die wichtige und sozial unverzichtbare Arbeit kaum oder schlecht bezahlt, während sie sie lobt, so lange Ruhe herrscht und es nichts kostet?

Diese komplexen, gewollt emanzipatorischen Prozesse sind langwierig: Lernen, bilden, erziehen, fürsorglich und unterstützend oder assistierend da sein lohnen sich für Menschen, aber nur bedingt für den Markt. Dennoch boomen Privatschulen, Nachhilfe, Coachings und Beratungen oder Tutorials auf youtube, tiktok oder insta. Der Bedarf ist riesig, die Bezahlung ein Witz. In der Hochschule werden massenhafte Befristungen zur neuen Normalität, so dass sich ohne sachlich-inhaltliche Begründung alle paar Monate die Karrieren und Lebensläufe statt dem Forschungs- oder Lernprozess zu folgen, einer abstrakten Konkurrenz also einer konkret unplanbaren Situation anpassen müssen. Bildung wird zur Ware, die Orte ihrer Vermittlung oder Ermöglichung werden zum Markt oder dem Zufall überlassen.

Andererseits hält diese Zwangslage, weil diejenigen, die im Bildungsbereich arbeiten, die Lücken mit Engagement, Idealismus, Mut und Fleiß tragen, also Mittragen, auch ohne angemessene symbolische oder materielle Aufwertung. Das Gefühl, etwas Gutes und Sinnvolles zu tun, ist sicher angenehmer, als Ohnmacht und wenige Spielräume zu erkennen. Dennoch beschleicht einen das Gefühl, dass genau dort die Falle zuschnappt. Und es stimmt, wenngleich auch nicht ganz. Denn so sehr Bildung zur Dienstleistung wird, widerstreben ihre Unplanbarkeit und Eigentümlichkeit sowie die Interessen und Wünsche der an ihr Beteiligten auch ihrer kompletten Vereinnahmung.

Bildung ist nicht neutral

Denken hat die Aufgabe, die Alternativlosigkeit von Gegenwart und das Erbe der Vergangenheit nicht als Perspektive der Ohnmacht, sondern des Möglichen (dabei überschreitenden) zu entwerfen. Der italienische Journalist, Philosoph und Mitbegründer der sozialistischen und der kommunistischen Partei Italiens, Antonio Gramsci interveniert in die als Naturgesetz erlebte und empfundene Geschichte, indem er all die Gruppen adressiert, die bisher keine oder keine »gemeinsame« Zukunft erwartet, gedacht oder geplant haben und stellt sich gegen jede Form von »Schicksalsgemeinschaft«. Mit und durch Bildung können sich Menschen selbst in die Geschichte einmischen lernen, sich selbst als denkende und fühlende individuell-kollektive Wesen kennenlernen, die »ohne Inventarvorbehalt« die Spuren der Gewalt und Herrschaft in ihnen und zwischen ihnen kennen lernen wollen. Nicht um sie zu leugnen, sondern mit ihnen Bündnisse, Lernprozesse und Kämpfe zu ermöglichen, in denen sie sich und die Welt verändern. Strukturen und Beziehungen zu sich selbst und untereinander sind nicht abstrakt, aber wirken unsichtbar. Menschen können selbst Erkenntnis- oder Beherrschungsobjekte sein und Objekte das Ergebnis subjektiver Tätigkeiten anderer: »Der Mensch ist zu begreifen als ein geschichtlicher Block von rein individuellen, subjektiven Elementen und von massenhaften, objektiven und materiellen Elementen, zu denen der Mensch eine tätige Beziehung unterhält.« (Gramsci) Das Wesen des Menschen liegt nicht in einem authentischen Kern, sondern in der Gesellschaftlichkeit, die Gramsci auch als »Konformismus« bezeichnet. Was einen Menschen als einzigartiges Individuum ausmacht, ist ein tätiges Dasein. Menschen sind ein Knotenpunkt sozialer Mehrfachzugehörigkeiten, sie gehören gleichzeitig vielen Gruppen an. Das gesellschaftliche Wesen des Menschen ist so widersprüchlich wie seine Existenzbedingungen, seine Geschichte und Situation.

Alle Menschen machen die Welt

Gesellschaftliche Widersprüche durchziehen die Geschichte und zeigen sich als Zerrissenheit des Menschengeschlechts durch Arbeitsteilung und Besitzungleichheit, in der Fragmentierung der Subjekte, ihrer Seelen, Körper und Gedanken, aber auch in der manchmal uneindeutigen Zugehörigkeit und Zuweisung zu verschiedenen sozialen Gruppen. Solche Spaltungen drücken sich in der Einsetzung von Gegensätzen aus: von Stärke und Schwäche, intellektuell und manuell, Kognition und Emotion und vielen weiteren. Wenn aber Spaltungen Ergebnisse sozialer Ungleichheit sind, müssen sie historisch verstanden werden, um ihre Wirkmächtigkeit aufzuschlüsseln und den Zweck, den sie für die Interessen bestimmter Gruppen erfüllen. Es genügt nicht, sie als Tatsachen zu sehen oder als menschliche Natur. Es gibt keine Konflikte außerhalb der Hierarchien von Gruppen. Sich selbst erkennen und die eigene Lage verstehen, das lernt niemand in der Schule oder eben gerade. »Diese Verhältnisse sind nicht mechanisch. Sie sind tätig und bewusst, d. h. sie entsprechen einem größeren oder geringeren Grad des Verständnisses, das der Einzelmensch von ihnen hat. Daher kann man sagen, dass jeder in dem Maße selbst anders wird, sich verändert, in dem er die Gesamtheit der Verhältnisse, deren Verknüpfungszentrum er ist, anders werden lässt und verändert.« (Gramsci) Das tätige Verhältnis, das Menschen zu ihren Verhältnissen eingehen, zeigt ihren sozialen Charakter und nicht der Status. Ihre Abhängigkeit in der Organisation des Zusammenlebens stellt die Idee einer Individualität als autonomer Existenz unabhängig von anderen radikal in Zweifel.

Der Mensch stehe in einem Austausch mit seinem Selbst, der Welt und den Anderen, einer Tätigkeitsbeziehung zu den anderen Menschen und der Ordnung der Dinge. Das schließt die Gleichzeitigkeit von Individualität und Kollektivität, von Vergangenheit und Gegenwart mit ein. So können sie durch die Kritik an der Aneignung und Umgestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse »in einen Prozess der sozialen und kulturellen Selbstpotenzierung« (Merkens) eintreten, indem sie Möglichkeiten sehen und ergreifen. Und selbst zu anderen werden. In der diskreten Poesie der Sprache von Gramsci: »Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln.« Selbstveränderung, die sich ohne die Veränderung der Bedingungen, unter denen sie stattfindet, vollzieht, muss dementsprechend noch keine Selbstpotenzierung sein. Sie wird es erst, wenn Menschen über die Fortsetzung oder Rücknahme dieser Entwicklung selbst verfügen. Gramsci bezeichnet die menschliche Selbstpotenzierung in Veränderung der Umstände als explizit politisch-pädagogischen Prozess, weil sie die Entwicklung der Persönlichkeit an die Entwicklung gesellschaftlicher Umstände knüpft. »Daher kann man sagen, dass der Mensch wesentlich politisch ist, denn die Tätigkeit zur bewussten Umformung und Leitung der anderen Menschen verwirklicht seine ›Menschlichkeit‹, sein ›menschliches Wesen‹.«

Vom Fühlen zum Verstehen zum Wissen

Die schwierige Aufgabe, in der die Hoffnung auf Bildung steckt, ist es also all die Verbindungen und Zusammenhänge zu verstehen, wo andere Prinzipien, Wesen oder Schicksal sagen. Das geht nicht, wenn Denken, Fühlen und Handeln gegeneinander ausgespielt oder voneinander isoliert werden. Autonomie ist selbst ein Ergebnis von Herrschaft: die Freude über Autonomie bleibt allen anderen im Halse stecken. Emotionen haben eine »erkenntnisleitende Funktion«, sie sind Bewertungen von Zuständen und Situationen, die man erstmal verstehen und deuten muss. Das zu Beginn erwähnte Denken als individuelle und kollektive Suche nach den Möglichkei-ten einer Situation, einer Zeit eines Raumes, einer Politikform bedeutet dann nicht, aus jeder Ruine ein Schloss zu bauen, sondern die Grenzen des Möglichen als Begrenzungen durch Machtverhältnisse erkennen zu lernen, inklusive der eigenen Umgangsweisen mit Emotionen als widersprüchliche Verbindung zu den gesellschaftlichen Bedingungen.

Double Binds und Dilemmata

Pädagogische Autorität ist eine mögliche Umgangsweise, in der Menschen anderen zeigen, wie mit dieser widersprüchlichen und überdeterminierten Ausgangslage umzugehen ist. Darin wird Bildung als offener Möglichkeitsraum begriffen, in dem die Verstrickung mit der Herrschaft als gewordene Tätigkeitsbeziehung so untersucht wird, dass individuelle und gesellschaftliche Perspektiven durch kollektive, solidarische Sorgebeziehungen entstehen, die die Abhängigkeiten voneinander nicht leugnen. Das eigene Inventar der Überzeugungen, des Glauben, der emotionalen Zugehörigkeiten benötigt Umgangsformen und auch Bildungsformate, die unterstützend sein sollen und Konflikte nicht vermeiden, sondern austragen. Und das ist gegen machtvolle Bedingungen schwierig. Dazu brauchen wir einander mehr denn je. Und um noch einmal wegzugehen von den Einzelnen: ermöglichen die Bildungsinstitutionen Räume und Möglichkeiten, neue Koopera tionsformen zu finden, zu üben und sich gemeinsam den Herausforderungen einer verschwindenden Zukunft zu stellen? Wie kommt das Volk in die Volkshochschulen und wie hoch sind die Hürden der Schulen? Wie lange möchte sich ein Bildungssystem leisten, nach marktkonformen Kriterien zu funktionieren, die Zeit, Potentiale und Energie der in ihr Arbeitenden vergeuden und mit den Ressourcen umgehen wie Bolsonaro mit dem Regenwald? Schließlich kommt keine Erziehung ohne Zwang aus. Am Ende ist auch für die im Bildungsbereich Tätigen eine offene Frage, wer die Erziehenden bildet und wo die Grenzen sind, wo Erziehung, Bildung, Lernen und Sorgen vernünftig bezahlt, höher geschätzt und ins Zentrum des gesellschaftlichen Lebens rücken. Es gibt keine Zukunft ohne Sorge um die Zukünftigen.